العنف المدرسي وأثره على التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض

School violence and its impact on the educational achievement of high school students in Riyadh city

يحيى بن جبران بن شريف الخالدي: طالب دكتوراه، جامعة الأمام محمد بن سعود الإسلامية كلية العلوم الاجتماعية، المملكة العربية السعودية.

Abstract:

The research aims to identify the forms of violence prevailing among high school students in Riyadh and to identify the main reasons for the violence. The research aims to identify the relationship of violence with students' educational attainment. To achieve the research goal, the researcher followed the prescriptive curriculum. He designed a questionnaire and applied it to a sample of 600 high school students in Riyadh. This identification included the collection of preliminary information, the type of violent behaviour, the demographics of their lives, their parents' level of education and the neighbourhood where they live, and the researcher was able to obtain some important information, such as the cumulative rate of the system. "Noor", developed by the Ministry of Education of Saudi Arabia, the researcher also found that one of the reasons for students to engage in school violence is the large number of brothers and sisters within the family in addition to the frequent parental fight, The frequent riots within the school, and the study recommended that the Ministry of Education strictly intensify its actions against those who engage in school violence, Attention to raising families' awareness of the seriousness of the media in developing aggressive motivations among students and urged families to censor television and provide counselling services to high school pupils on a permanent basis to urge them to refrain from violence.

Keywords : school violence, School achievement, secondary school student.

المبحث الأول: الإطار المنهجي للبحث

المقدمة:

تعدُّ المدرسة إحدى وسائل المجتمع التي تحقق أهداف التربية من خلال ما تقدمه للطلاب من مدخلات النمو السليم والمتكامل، الذي يعدهم للتكيف مع تحديات المستقبل والانخراط في عمليات التفاعل مع تحديات وتنمية رفاهية المجتمع، مما يؤدي إلى استمرارية التعليم الحضاري الذي يواكب العصر الحديث ويحقق للمجتمع التقدم والرقي في شتى مجالات الحياة. تعد ظاهرة سلوك العنف بين طلبة المدارس، من أكثر المشكلات المدرسية سلبية وانتشارًا، والتي قد تعيق العمل التربوي والتعليمي المتوقع من المدرسة، وتجعلها بيئة غير ملائمة لتحقيق الأهداف التربوية المنوطة بها. فظاهرة العنف المدرسي من الظواهر الرئيسة الأكثر شيوعًا في المدارس وباتت تشكل عبئًا ثقيلًا على كاهل العاملين بها لتعاملهم اليومي مع هذه السلوكيات (جادو،2005).

 وقد أشار السعدوي (1420) إلى أن ظاهرة العنف في مجتمعاتنا العربية تفشت بصورة واضحة لا سيما في المؤسسات التعليمية من قبل أفراد من الطلاب. حيث إنه في المملكة العربية السعودية أصبحت ظاهرة العنف في المدارس بازدياد إذ يلاحظ الكثير من التربويين تفاقم هذه الظاهرة. ففي دراسة الغامدي وآخرين (1419) والتي أجريت على (180) ألف طالب سعودي في (500) مدرسة اشتركت في إعدادها إدارات التعليم في وزارة التعليم، هذه الدراسة تناولت (2041) مشكلة سلوكية و(20) قضية طلابية، وجاء سلوك العنف في المرتبة الثامنة في المشكلات التي تعاني منها المنظومة التربوية في المملكة العربية السعودية، على مستوى المناطق والمحافظات التي شملها المسح.

كما يعد انخفاض التحصيل الدراسي لدى الطلاب من أخطر المشكلات التربوية التي تواجه المعلمين وأولياء الأمور؛ ولعل ذلك يرجع إلى أن التحصيل الدراسي للطلاب هو أحد أهم المخرجات التربوية ونواتج التعلم، ويترتب على هذه المشكلة التربوية بعض المشكلات النفسية للطلاب كالشعور بالفشل والنقص وغالبًا ما يحاول هؤلاء الطلاب التعبير عن هذه المشاعر السلبية بالعنف المدرسي (عبد الله ومصطفى، 1993).

هذا علاوة على أن العنف المدرسي يعبر ظاهرًا عن الشعور الداخلي بالغضب في صورة فعل أو سلوك يقصد به إيقاع الأذى والضرر بشخص، وهذا السلوك ينتج غالبًا من الغضب الناتج عن الشعور بالفشل والغضب الدراسي الناتج عن هذا الشعور (سلامة، 1989).

مشكلة البحث وتساؤلاته:

لقد أصبحت العلاقة بين العنف المدرسي وانخفاض المستوى التحصيلي من الأمور التربوية المثيرة للجدل، والتي تحتاج إلى دراسة علمية مقننة، فهناك ادعاء بأن انخفاض المستوى التحصيلي قد يصرف الطلاب عن الدراسة ويجعلهم ذوي سلوك عدواني، وفي المقابل هناك ادعاء بأن العنف المدرسي قد يؤدي إلى انخفاض في مستوياتهم التحصيلية (الطيار، 2005).

وجاءت مشكلة الدراسة الحالية من طبيعة عمل الباحث الحالي بكونه مرشدًا طلابيًا في وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية، ويلاحظ كثرة مشكلات الطلبة وعدوانهم على زملائهم بشكل مبالغ فيه؛ وأن ذلك يعود بالآثار السلبية على الطلبة والمدرسة.

يسعى البحث الحالي للإجابة عن التساؤل الرئيس للبحث: ما أثر العنف المدرسي على التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض؟

أهداف البحث:

• الكشف عن أثر العنف المدرسي على التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض.

• التعرّف على درجة انتشار ممارسة العنف اللفظي، الجسدي، النفسي لدى طلاب المرحلة الثانوية في مدارس مدينة الرياض.

• التعرّف على أكثر أنواع العنف انتشارًا بين الطلاب الذكور في المدارس الثانوية بمدينة الرياض.

• التعّرف على مدى وجود علاقة بين ممارسة العنف في مدارس الذكور بمدينة الرياض والتحصيل الدراسي.

• تحديد إمكانية التنبؤ بمستوى التحصيل الدراسي للطلاب الذكور في مدارس الرياض الثانوية من خلال التعرف على درجة ممارسة العنف لديهم.

أهمية البحث:

• التعرف على أهم العوامل والمؤثرات التي تلعب دورًا فاعلًا في ارتفاع أو نسبة العنف أو انخفاضها لدى الطلاب الذين تظهر عليهم مظاهر العنف، مما يوفر قاعدة المعلومات النفسية التي يمكن أن تثري المجال النفسي في التعليم خاصة وفي المملكة العربية السعودية عامة.

• تقديم المشورة لمن يظهر عليهم سلوك العنف في المدارس السعودية، وتصميم البرامج الإرشادية التي لا زال وجود مثل هذه البرامج ملحًّا وشديدًا لعدم توافرها بشكل ملحوظ، والذي يعطي التوجيه والإرشاد لشريحة كبيرة من الطلاب ليتمتعوا بالصحة النفسية والتوافق النفسي. وكذلك فحص طبيعة العلاقة بين العنف المدرسي والتحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمنطقة الرياض.

حدود البحث:

• الحدود الموضوعية: تمثلت الدراسة في الفحص عن طبيعية العلاقة بين العنف المدرسي وأثره على التحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض.

• الحدود المكانية: اقتصر مجتمع البحث على طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض.

• الحدود الزمانية: طبقت الدراسة خلال الفصل الأول من العام الدراسي 1438ه ــــ 1439هـ.

مصطلحات البحث:

• العنف: هو السلوك الذي يقوم على استخدام القوة غير المقبولة بصورة مباشرة وظاهرة؛ بهدف إلحاق الأذى والإضرار بالأشخاص أو الأشياء والممتلكات، سواء كان ذلك بصورة مادية أو لفظية أو معنوية نفسية (أبو النصر 2000م).

• العنف المدرسي: "هو كل تصرف يؤدي إلى إلحاق الأذى بالآخرين، وقد يكون الأذى جسميًا أو نفسيًا، والاستهزاء بالفرد وفرض الآراء بالقوة وإسماع الكلمة البذيئة، جميعها أشكال مختلفة للظاهرة نفسها" (بن عسكر، 2003م، ص4).

فروض البحث:

1. تتعدد أسباب ممارسة العنف لدى الطلاب في مدينة الرياض.

2. تختلف مستويات ممارسة العنف لدى الطلاب الذكور في المدارس الثانوية في مدينة الرياض.

3. توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين ممارسة العنف لدى الطلاب الذكور في المدارس الثانوية في مدينة الرياض والتحصيل الدراسي.

4. يمكن التنبؤ بمعدل التحصيل الدراسي للطلاب الذكور في المدارس الثانوية في منطقة الرياض التعليمية وفقًا لمستوى العنف.

الدراسات السابقة:

قام (Joshi, 2015) بدراسة هدفت إلى مقارنة أثر السلوك العدواني على الإنجاز الأكاديمي بين الذكور والإناث في المدارس الثانوية، وقد تم إجراء الدراسة على عينة من الطلاب والطالبات المراهقين في بلدة هالدوني (Haldwani) بالهند بواقع (80) طالبًا وطالبة، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق في ممارسة العدوان بين الطلاب والطالبات لصالح الطالبات، كما توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين ممارسة العنف بين الطلاب والطالبات من أصحاب معدلات التحصيل العالية لصالح الطلاب، وكانت هناك فروق في ممارسة العنف بين الطلاب أصحاب المعدلات التحصيلية العالية والطلاب أصحاب المعدلات التحصيلية المنخفضة؛ مما يدل على أن ممارسة العنف تؤثر على الطلاب أصحاب المعدلات التحصيلية المرتفعة أكثر من أصحاب المعدلات المنخفضة.

قدم صابر (2014) دراسة العوامل التي تؤدى لممارسة العنف في المدارس على عينة تكونت من (115) طالبًا وطالبة بواقع (58) طالب و(57) طالبة من طلاب بنغازي الليبية، وقد أكدت الدراسة أن هناك فروقًا إحصائية في عوامل العنف المدرسي الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والنفسية تبعًا لمتغير الجنس.

وحاول (Aggarwal, 2014) التعرف على العلاقة بين العنف والتحصيل الأكاديمي للطلاب، وقد تم تطبيق الدراسة على عينة مكونة من (100) طالب من شرق مدينة دلهي (Delhi) الهندية، وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط سلبي بين التحصيل الأكاديمي والعنف.

المبحث الثاني: الإطار المفاهيمي للدراسة

2-1-1 العنف: المفهوم والتصنيف

2-1-1-1: تعريف العنف

"هو كل ما يصدر من الطلاب من سلوك أو فعل يتضمن إيذاء الآخرين، ويتمثل في الاعتداء بالضرب والسب أو إتلاف ممتلكات عامة أو خاصة، وهذا الفعل مصحوبًا بانفعالات وتوتر، وكأي فعل آخر لابد أن يكون له هدف يتمثل في تحقيق مصلحة معنوية أو مادية" (العريني، 2003: 13).

ويعرفه الباحث بأنه سلوك ظاهر قولًا أو فعلًا يستهدف إلحاق الضرر بالأشخاص، ويؤثر على النظام العام للمدرسة، مما يؤثر سلبيًّا على التحصيل المدرسي.

2-1-1-2 أصناف العنف:

أولًا: من حيث أسلوب العنف وطريقته: ويقسم العنف بحسب هذا الاعتبار إلى:

أ. العنف الجسدي: هو عبارة عن السلوك العنيف الموجه نحو الذات أو الآخرين لإحداث الألم أو الأذى أو المعاناة للشخص الآخر (آل رشود، 1999: 38). ويمكن إعطاء أمثلة عنه كالضرب، أو الدفع والركل، وشد الشعر، والعض، وهذا النوع من العنف يرافقه غالبًا نوبات من الغضب الشديد، ويكون موجهًا ضد مصدر العنف والعدوان (يحيى، 2000: 181).

ب. العنف اللفظي: أساس النوع الثاني من العنف هو الايذاء باللفظ، فوسيلة العنف هنا هي الكلام، ويهدف هذا النوع من العنف إلى التعدي على حقوق الآخرين بإيذائهم عن طريق الكلام والألفاظ الغليظة النابية (الطاهر، 1997: 2).

ج. العنف الرمزي: أطلق علماء النفس عل هذا الصنف من العنف بالعنف التسلطي؛ حيث يقوم الشخص الذي يصدر عنه هذا النوع من العنف باستخدام طرق تعبيرية أو رمزية تحدث نتائج نفسية وعقلية واجتماعية لدى الموجه إليه هذا النوع من العنف، ويختلف في طريقته ويعتمد علة طرق غير لفظية، مثل احتقار الآخرين أو توجيه الإهانة لهم كالامتناع عن النظر إلى الشخص الذي يكن له العداء أو النظر إليه بطريقة تدل على ازدرائه وتحقيره" (آل رشود، 1999: 39).

د. العنف المباشر: وهو العنف الموجه نحو الموضوع الأصلي المثير للاستجابة العدوانية، مثل: المدرس أو الإداريين أو الطلاب أو أي شخص يكون مصدرًا أصليًّا يثير الاستجابة العدوانية، وهنا الشخص العدواني يوجه عدوانه مباشرة إلى الموضوع الأصلي المثير للاستجابة العدوانية (الشهري، 2002: 91).

هـ. العنف غير المباشر: هو العنف غير الموجه الى الموضوع الأصلي المثير للاستجابة العدوانية بل يوّجه إلى أحد رموز الموضوع الأصلي، فمثلًا عندما يثير المدرس طالبًا يتسم بالعنف ولا يستطيع هذا الطالب توجيه عنفه إلى المدرس ذاته لأي سبب من الأسباب، عندئذ قد يوجه عنفه إلى شيء خاص بهذا المدرس أو حتى إلى الممتلكات المدرسية (شوقي، 1994: 124).

ثانيًا: من حيث فردية أو جماعية العنف، يقسم العنف إلى:

• العنف الفردي: وهو العنف الموجه من فرد لآخر، وهو الغالب في مجالات الحياة.

• العنف الجماعي: وهو عنف تقوم به جماعة أو مجموعة من الأفراد، وبما أن العنف هو الوسيلة الوحيدة المؤدية إلى الهدف من وجهة نظر هؤلاء الأفراد، فالفرد يتصرف هنا بحرية أكثر في أفعال العنف؛ نظرًا لأن المسؤولية تضيع بين أفراد الجماعة بعامة (بلاس، 1990).

  2ــ 1ــ 2ــ المحور الثاني: العنف المدرسي:

  2-1-2-1 تعريف العنف المدرسي: يعرف "العريني" العنف المدرسي بكونه "كل ما يصدر من التلاميذ من سلوك، أو فعل يتضمن إيذاء الآخرين، ويتمثل في الاعتداء بالضرب أو السب وإتلاف الممتلكات العامة أو الخاصة، ويكون الهدف هو تحقيق مصلحة" (الشهري، 2009، ص14).

  2-1-2-2 أنواع العنف المدرسي: ينقسم العنف المدرسي إلى ما يأتي:

  أ. العنف المدرسي لا يختلف في ماهيته وأشكاله عن العنف بصفة عامة:

  لذلك فالعنف المدرسي قد يكون عنفًا مباشرًا أو غير مباشر، وقد يكون عنفًا فرديًا أو عنفًا جماعيًا، كما قد يكون عنفًا بدنيًا أو لفظيًا أو رمزيًا، وبالإضافة إلى ذلك تظهر لدى الطلاب في المؤسسات التربوية بصفة عامة ثلاثة أنواع أخرى من العنف، وهي:

• العنف ناتج عن استفزاز: وهو العنف الذي يسبق بدافع، بحيث يسعى الطالب عن طريقه إلى الدفاع عن نفسه ضد هذا الدافع الذي قد يكون تهديدًا له.

• العنف لإثبات الذات: ويظهر هذا العنف في مرحلة المراهقة، حيث يحاول الطالب في هذه المرحلة إثبات ذاته، كما يهدف هذا النوع من العنف الذي يمارسه بعض الطلاب إلى السيطرة على الآخرين والتسلط عليهم وإزعاجهم أو إغاظتهم.

• العنف الموجه إلى رموز الموضوع الأصلي: وهذا النوع من العنف هو العنف ذاته غير المباشر الذي يوجه إلى أحد رموز الموضوع الأصلي وليس إلى الموضوع الأصلي المثير للاستجابة العدوانية، فعندما لا يستطيع الطالب توجيه العنف إلى الموضوع الأصلي المثير للاستجابة العدوانية فإنه يوجه عنفه تجاه أحد رموز هذا الموضوع الأصلي، فمثلًا عندما لا يستطيع الطالب أن يوجه عنفه إلى المدرس لسبب أو لآخر فإنه يوجهه إلى سيارته أو إلى أحد ممتلكات المدرسة أو إلى أحد زملائه وهكذا (الشهري، 2003).

  ب. حسب جهة مصدر العنف، يقسم العنف المدرسي إلى:

  1.عنف من خارج المدرسة: وهو العنف الذي مصدره جهة من خارج المدرسة، كشلة مخربة تأتي إلى المدرسة من أجل التخريب أو الإزعاج أو خلافه، وكالعنف الآتي من قبل فرد أو مجموعة من الأهالي، يأتون إلى المدرسة دفاعًا عن أبنائهم، فيقومون بالاعتداء على نظام المدرسة والإدارة والمعلمين مستخدمين أشكال العنف المختلفة كالشتم والتهجم والضرب وخلافه.

  2.عنف من داخل المدرسة: قد ينشب بين الطلاب أنفسهم، أو بين المعلمين أنفسهم، أو بين المعلمين والطلاب، أو يكون في شكل العنف الموجه ضد ممتلكات المدرسة (طلاب – معلمين) و (طلاب – طلاب)، (طالب، 2001).

  2-1-2-3 مظاهر العنف المدرسي:

  ان ظاهرة العنف في المدارس من تعتبر من بين المشاكل التربوية التي تكاثفت الجهود لمحاربتها والحد منها، وقد تبنت وزارة التعليم بعض الفعاليات التربوية لحل مشكلة العنف بالرغم من أن بعض المدارس لا يزال الطلبة والمعلمون فيها يمارسون العنف، وأن أي فشل في محاولة الوصول الى حل هذه المشكلة سيعرض العملية التربوية للخطر. وتتعدد مظاهر العنف في المدارس ولكن من أبرز تلك المظاهر ظاهرة العنف اللفظي التي باتت من أكثر مظاهر العنف المدرسي انتشارًا بين الطلاب؛ ولذلك سوف نعرض تلك الظاهرة بشيء من التوضيح، وتتخذ السلوكيات العنيفة داخل المدرسة مظاهر متعددة، منها (السنوسي، 2003):

  • استخدام الألفاظ النابية والشتم؛

  • رفض الخضوع لأوامر السلطة المدرسية وعدم الإذعان للقوانين واللوائح المدرسية الخاصة بالنظام والإدارة؛

  • إتلاف أثاث المدرسة من مقاعد وجدران وأدوات أخرى؛

  • إتلاف أدوات النشاط المدرسي الخاصة بالمختبرات والمكتبات والألعاب الرياضية؛

  • التمرد على الواقع التربوي وعدم الاهتمام بقرارات الإدارة المدرسية لتأدية العقاب المناسب؛

  • تشويه حوائط المدرسة بعبارات خارجة عن الأدب والتربية؛

  • الاعتداء على الزملاء والرفاق في المدرسة.

  4-2-1-2 مسببات العنف المدرسي:

• سلطوية المجتمع المدرسي: يؤدي التسلط في المجتمع المدرسي إلى خلق جيل غير قادر على مواجهة مشكلاته؛ ما يؤدي إلى شيوع الإحباط والعلل النفسية التي تقود إلى السلوكيات العنيفة، فحتى تستطيع المدرسة أن تقوم بدورها التعليمي والتربوي، فإنها تفرض مجموعة من القواعد والنظم، فإذا تجاوزت المدرسة الحد المعقول في فرض القواعد والتعليمات والنظم، وفرضت أسلوبًا صارمًا لا يتفق والحد الطبيعي للأمور، فإن ذلك قد يؤدي إلى عزوف طلاب المدرسة عن حضور الدروس وأحيانا الهروب منها نهائيًا، ويعد الهروب من المدرسة الخطوة الأولى نحو الانخراط في سلوكيات منحرفة (الطخيسي، 1993).

  فتحديد حرية الطالب أو لجزء منها وعدم منحه شعورا بالارتياح ولا يجد له مكانًا لينمو فيه نموًّا يتفق وطبيعة وحاجات المجتمع، ففي مثل هذا الجو يصاب الطالب بالإخفاق والقلق والقصور والنزوع إلى بعض الأعمال غير الاجتماعية لإثبات ذاته والتعويض عن قصوره (القوصي، 1999).

  ب. البيئة المدرسية: تظهر بوادر الانحراف لدى الطلاب في المدرسة، ومن المتوقع أن تقوم المدرسة ببعض المهام لمعالجة بوادر الانحراف هذه، وقد لا تتمكن المدرسة من القيام بهذه المهام في هذه الحالة لوجود نقص في الإمكانيات والقدرات اللازمة لكشف بوادر الانحراف والقيام بما ينبغي للحيلولة دون التردي في مهاوي الانحراف، كما يعزى انتشار العنف المدرسة إلى نقص الإمكانات والنقص في إعداد المعلم، والنقص في العناية الفردية بالطلاب والازدحام في المدارس؛ مما يولد لدى الطلاب نوعًا من التوتر والضيق والاضطرابات وكل ذلك يدفع إلى السلوكيات العدوانية (الشهري، 2003).

  ج. الإخفاق الدراسي: الإخفاق الدراسي له انعكاسات على سلوك الطلاب وتصرفاتهم، ويرجع الإخفاق الدراسي لأسباب متعددة منها ما يتعلق بالقصور العقلي إذا لم تراع الفروق الفردية في العملية التعليمية، ومنها ما يتعلق بعدم الرغبة وعدم الانسجام مع البرامج الدراسية وكل هذه الأمور تؤثر على شخصية الطالب، وقد تدفعه إلى ممارسة بعض أشكال العنف كالهروب من المدرسة أو إبداء ردود فعل مضادة للمجتمع نتيجة للشعور بالنقص ومحاولة العنف مع الذات كالانتحار في بعض الأحيان.

  د. غياب اللجان أو الوحدات المتخصصة: عندما يوجد في المؤسسة التربوية هيئة متخصصة عدة لجان تهتم كل منها بعمل ما داخل هذه المؤسسات؛ فإن ذلك بدون شك سوف يوفر الجو المناسب داخل هذه المؤسسات؛ مما يؤدي إلى الارتقاء بمستوى الطلاب وبعدهم عن الكثير من المشكلات التي قد تعيق مسيرتهم العلمية، وترتقي أيضًا بالمستوى العام للمؤسسة من إدارة ومعلمين سلوكيًّا ومعرفيًّا لأن هذه اللجان سوف تأخذ في الاعتبار الجوانب ذات التأثير على كل من الطالب والمعلم والمدرسة بكل ما يوجد بها، ومحاولة تقديم ما هو أفضل لتقوية الجوانب السوية لديهم وتدعيمها في المدرسة في هذا المجال (طالب، 2001).

  2ــ 1ــ 3ــ المحور الثالث: التحصيل الدراسي

  2-1-3-1 تعريف التحصيل الدراسي:

  تختلف تعريفات التحصيل الدراسي باختلاف وجهات النظر وتعددها، ومن بين هذه التعريفات ما عرفه الكتاني بأنه "كل أداء يقوم به التلميذ في المواضيع الدراسية المختلفة، والذي يمكن إخضاعه للقياس عبر درجات الاختبار وتقديرات المدرسين أو كليهما" (كاظم، 1982، ص43). كما يراه الطريري (1997) بأنه ارتباط مباشر بالأداء الدراسي للتلاميذ للكشف عن المدى الذي تحققت فيه الأهداف التعليمية لديهم، ويقاس باختبارات التحصيل، وهي أدوات قياس لمدى تحصيل الفرد لما اكتسبه من معرفة أو مهارة معينة نتيجة التعليم أو التدريب. في حين يعرفه صلاح الدين (2000) بأنه درجة الاكتساب التي يحققها الفرد، أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل إليه التلميذ في مادة دراسية أو مجال تعليمي. كما عرفه "محمد رفعت (2003) على أنه درجة الاكتساب الذي يحققه الفرد في مادة دراسية معينة، أو مجال تعليمي، أو هو مستوى النجاح الذي يحرزه في تلك المادة.

  2-1-3-2 أنواع التحصيل الدراسي:

  أ. التحصيل الدراسي الجيد: يُعرف التحصيل الدراسي الجيد على أنه سلوك يعبر عن تجاوز الأداء التحصيلي عند الفرد للمستوى المتوقع منه في ضوء قدراته واستعداداته الخاصة، فالفرد المتفوق دراسيًّا يمكنه تحقيق مستويات تحصيلية مرتفعة عن المتوقع، والتحصيل الدراسي الجيد عبارة عن سلوك يعبر عن تجاوز أداء الفرد للمستوى المتوقع (مدحت، 1990، ص188).

  ب. التحصيل الدراسي الضعيف: يكون ضعف التحصيل الدراسي أو التخلف الدراسي على شكلين رئيسين، العام والخاص، فالتخلف العام هو الذي يظهر عند التلميذ في كل المواد الدراسية، أما الخاص فهو تقصير ملحوظ في عدد قليل من الموضوعات الدراسية، مثل مادة الرياضيات والفيزياء (الرفاعي، 1979).

  كما أن التحصيل الدراسي الضعيف هو حالة ضعف أو نقص، أو بعبارة أخرى عدم اكتمال النمو التحصيلي نتيجة عوامل عديدة، عقلية جسمية أو اجتماعية بحيث تنخفض درجة أو نسبة الذكاء عن المستوى العادي" (زهران، 1972).

  2ــ 1ـــ 4ــ المحور الرابع: المراهقة

  2-1-4-1 تعريف المراهقة:

  عرفها "جلال": إنها فترة زمنية في مجرى حياة الفرد، تتميز بالتغيرات الجسمية والفيزيولوجية، تتم تحت ضغوط اجتماعية معينة، ولهذه المرحلة مظاهرها النفسية المتميزة (في: الزغبي، 2001، ص319).

  وتعرف بأنها فترة الحياة الواقعة بين البلوغ والنضج وتقع بالتقريب بين عمر (9 سنوات و19 سنة) وتتميز بحدوث العديد من التغيرات الجسدية والنفسية (العيسوي، 1993، ص16).

  من ثم تُعد مرحلة المراهقة هي المرحلة التي تستيقظ فيها انفعالات الفرد واحتياجاته، بالإضافة إلى حدوث تغيرات جسدية وعقلية؛ لذا يمكن اعتبار فترة المراهقة أخطر الفترات التي يمر بها الفرد في حياته؛ وذلك بسبب حدوث بعض الآثار الناتجة عن انتقال الفرد من مرحلة عدم النضج في الطفولة إلى مرحلة النضج الكامل في الرشد (جدي، 2016، ص189).

  
  

  2ــ 1ــ 4ــ 2 مراحل المراهقة:

  أ. المراهقة المبكرة: "تبدأ هذه المرحلة من (12 سنة إلى 16 سنة)، تتميز هذه المرحلة بمجموعة من التحولات، وهذا بسبب تقلبات عديدة وعنيفة، مصحوبة بتغيرات في مظاهر الجسم ووظائفه؛ مما يؤدي إلى فقدان الشعور بالتوازن" (القذافي، 1982، ص 295).

  ب. المراهقة الوسطى: "تنحصر في الفئة بين (15 سنة إلى 17 سنة) تمتاز هذه المرحلة بشعور المراهق خلالها بالهدوء والسكينة، وزيادة القدرة على التوافق، كما يميل إلى إقامة علاقات اجتماعية مع الآخرين.

  أهم ميزة خلال هذه المرحلة هي الشعور بالاستقلالية ومحاولة التخلص من الاعتماد على الآخرين" (معوض، 1994، ص130). هذه المرحلة تقابلها المرحلة الثانوية، حيث يتراوح عمر المراهق خلالها بين (15-17 سنة) فالانتقال من المتوسطة إلى الثانوية يصحبه ظهور مراحل النضج والاستقلال؛ والمراهقة الوسطى هي قبل مرحلة المراهقة وفيها تتضح كل المظاهر المميزة لمرحلة المراهقة بصفة عامة. كما تمتاز هذه المرحلة بالشعور بالهدوء والسكينة، وبزيادة القدرة على العمل وإقامة علاقات متبادلة مع الآخرين وعلى إيجاد نوع من التوازن مع العالم، فضلا عن ذلك فان أهم سمات هذه المرحلة هي تطور النمو الاجتماعي بشكل ملفت للنظر (زهران، 1995، ص339): أن المراهق في هذه الفترة يسعى إلى إيجاد نوع من التوازن مع العالم الخارجي، وقدرته على الانفصال عن الآخرين والنظر إلى نفسه كفرد مستقل.

  ج. المراهقة المتأخرة: تمتد هذه المرحلة من (18 - 21 سنة)، البعض يطلق عليها بمرحلة الشباب، وأهم مميزاتها هي التوازن واتخاذ القرارات، فيتميز المراهق بالقوة والشعور بالاستقلالية ووضوح الهوية والالتزام والاستقرار في اتخاذ القرارات (الزغيبي، 2001، ص323).

  2ــ 1ــ 4ــ 3 المراهق وسلوكيات العنف:

  يعتري الفرد في فترة المراهقة العديد من التغيرات الجسدية التي قد تتسبب له في حدوث نوع من التوتر والانزعاج؛ حيث يشعر أنه يدخل إلى عالم جديد يجهله مما يجعله يتخلى عن طفولته، فهو لا يرغب في أن يتم التعامل معه كطفل، كما يخشى من دخول عالم الكبار، من ثم فقد يصاب ببعض المشكلات الانفعالية أو الاجتماعية، ويساعد الكبار في نمو هذه المشكلات، فهم تارة يعاملون المراهق كطفل وتارة أخرى يعاملونه كرجل يجب أن يتخلى عن تصرفات الأطفال؛ مما يجعل المراهق يفقد الثقة في ذاته، ولا يستطيع التعرف على العالم الذي ينتمى إليه هل هو عالم الطفولة أم عالم الكبار (الضوي، 2004).

  كما يمر المراهق بالعديد من التغيرات الفسيولوجية، والنفسية التي تجعل من تصرفاته غير طبيعية، وتجعله عرضة للتوتر والعصبية والحدة بشكل كبير، حيث يكون المراهق في مرحلة استكشاف لما حوله ويحاول فهم جسده والعالم المحيط به بشكل مختلف يميزه عن الآخرين، مما يعرضه لضغوطات نفسية (خطاطبة أبو النور، فارح، العلم ، 2017).

  ونجد أن الأسر لا تستطيع مساعدة أطفالها على تخطى القلق والتوتر الناتج عن التغيرات التي تصاحب فترة المراهقة، ولا يؤمنون بضرورة مساعدة أبنائهم في إيجاد طرق خاصة تساعدهم في حل المشكلات التي يواجهونها أو مواجهة المواقف الصعبة التي يتعرضون لها، بل نجد أنهم كثيرًا ما يحاولون كبح أي نشاط إبداعي يتوجه إليه الطفل في هذه المرحلة؛ وذلك بسبب عدم الثقة في نجاحهم خاصة في مجتمعنا العربي حيث يجب على الأبناء اتباع النموذج الذي يضعه لهم والداهم دون تفكير مما يجعل المراهقين يبحثون عن حلول دفاعية يواجهون بها الوالدين قد تتمثل في محاولة الانسلاخ من السيطرة الوالدية واللجوء لبعض الأقران الذين يمارسون العنف في المجتمع (الضوي، 2004).

  كما نجد أن الأسر في بعض الأحيان تقوم بتقديم نموذج للمعاملة يتمثل في العنف المتبادل بين الزوجين؛ حيث يرى المراهق والدته تتعرض للتعنيف دون اقتراف إثم من وجهة نظره، فيعتقد أن هذه هي الطريقة التي يتم استخدامها لحل المشكلات، فالعنف عند الأبناء يعد صورة من العنف عند الوالدين فهم دون قصد يقدمون لأبنائهم نموذجًا عن كيفية التعامل مع الآخرين، وبالتالي يحاول المراهق البحث عن مكان له في هذا العالم فيقوم بممارسة العنف خشية من أن يكون ضحية للعنف من الآخرين؛ حيث تسيطر عليهم فكرة (هاجم الآخرين قبل أن يهاجموك) ويظنون أنها الوسيلة الوحيدة للحفاظ على الاحترام، وتمتد هذه الفكرة لتجعل المراهق يفقد الشعور بالمسؤولية تجاه أفعاله، ويفقد لومه لذاته أو الشعور بلوم المحيطين له (عوض، 2006).

  2-1-4 المراهق والمرحلة الثانوية:

  نجد بين تلاميذ المدرسة الثانوية الكثير من القلق والصراعات، والسلوك العنيف. كما تطلب المدرسة الثانوية من المراهق جهدًا غير قليل من أجل متابعة الدراسة والانتقال من مستوى تعليمي لآخر (الرفاعي، 1978، ص413).

  كما يحدث أحيانًا أن يقصرّ التلميذ في تحقيق المستوى التعليمي الذي يسعى إليه، فيضطر إلى إعادة السنة في الصف نفسه، أو مواجهة مشكلات الإحباط، وقد يضطر إلى تغيير المدرسة نهائيًّا، وتحمل صعوبات الإحباط من جهة، والتكيف مع البيئة الجديدة من جهة ثانية (الرفاعي، 1978، ص418).

  إن طبيعة العلاقة التي يكونها المراهق مع هذا الوسط المدرسي الجديد ذات تأثير كبير في تحديد معالم مستقبله الاجتماعي والمهني، ولها انعكاس في بلورة شخصيته وتكوينها، إضافة الى أن الشخصية تتعرض لاختبارات توافقية عديدة، كلما تعرضت لموقف مواجهة جديد، فالتكيف مع البيئة المدرسية يختلف باختلاف مستويات النظام المدرسي، فمتطلبات التعليم الأساسي تختلف عن احتياجات التعليم الثانوي، مما يجعل حياة التلميذ سلسلة من عمليات تكيفية مع المواقف الجديدة (أوزي، دون سنة، ص95).

  المبحث الثالث: الدراسة الميدانية

  خُص هذا الجزء بالطريقة والإجراءات التي سيتم اتباعها للوصول إلى نتائج الدراسة الحالية وذلك من خلال تحديد منهجية الدراسة، ومجتمعها وعينتها، وطريقة اختيارها، وخصائص الأدوات السيكومترية، كما يلي:

  3-1 منهج البحث: لتحقيق أهداف البحث الحالي استخدم الباحث المنهج الوصفي (الارتباطي والمقارن) لمناسبته للدراسة الحالية لكونها تتناول العلاقة بين العنف والتحصيل الدراسي وكذلك الفروق وفقًا لعدد من المتغيرات.

  3-2 مجتمع البحث: يتكون مجتمع البحث من جميع الطلاب الذكور في المدارس الثانوية في منطقة الرياض والبالغ عددهم (71370) طالبًا وفقًا لإحصائيّة الإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض والصادرة عن مركز الوثائق للعام الدراسي 1438-1439هـ.

  3-3 عينة البحث: بلغ عدد أفراد العينة (600) طالب من طلاب المدارس الثانوية الذكور في مدينة الرياض التعليمية إذ تم الاختيار بشكل عشوائي من مختلف مناطق الرياض ويوضح الجدول (1-3) خصائص أفراد العينة وفقًا لمتغيراتها الرئيسية كما يلي:

  الجدول (1-3): خصائص أفراد عينة الدراسة وفقًا للمتغيرات الديمغرافية (العمر، الصف، مكان الإقامة، مستوى الدخل، مستوى تعليم الأب والأم، معدل التحصيل الدراسي)

  المتغير	الفئة	العدد	النسبة المئوية
  العمر	أقل من 16	10	1.7%
  	من 16-18	568	94.7%
  	أكبر من 18	22	3.7%
  الصف الدراسي	الأول الثانوي	172	%28.7
  	الثاني الثانوي	215	%35.8
  	الثالث الثانوي	213	%35.5
  مكان الإقامة	غرب الرياض	118	%19.7
  	شمال الرياض	126	%21.0
  	جنوب الرياض	125	%20.8
  	شرق الرياض	121	%20.2
  	وسط الرياض‎	110	%18.3
  مستوى الدخل	ضعيف	58	%9.7
  	متوسط	476	%79.3
  	عالٍ	66	%11
  مستوى تعليم الأب	أمّيّ	28	%4.7
  	يقرأ ويكتب	39	%6.5
  	ابتدائي	46	%7.7
  	متوسط	84	%14.0
  	ثانوي	101	%16.8
  	جامعي	179	%29.8
  	دراسات عليا	123	%20.5
  مستوى تعليم الأم	أمّيّ	53	8.8%
  	يقرأ ويكتب	60	10.0%
  	ابتدائي	57	9.5%
  	متوسط	113	18.8%
  	ثانوي	107	17.8%
  	جامعي	156	26.0%
  	دراسات عليا	54	9.0%
  معدل التحصيل الدراسي	أقل من 70	141	23.5%
  	من 70 حتى 75	63	10.5%
  	من 76حتى 80	72	12.0%
  	من 81 حتى 85	127	21.2%
  	من 86-90	42	7.0%
  	من 91-95	127	21.2%
  	من 96-100	28	4.7%

  يتضح من الجدول (1-3) أن عدد الطلاب البالغين من العمر أقل من (16) عامًا بلغ (10) أفرادًا بنسبة مئوية (1.75%). في حين بلغ عدد الأفراد الواقعين في الفئة العمرية من (16-18) عامًا (568) بنسبة مئوية تبلغ (94.7%). وبلغ عدد الطلاب الأكبر من (18) عامًا (22) طالبًا بنسبة بلغت (3.7%).

  بلغ عدد طلاب العينة المقيدين بالصف الأول الثانوي (172) طالبًا بنسبة بلغت (28.7%) من حجم العينة. وبلغ عدد الطلاب المقيدين في الصف الثاني الثانوي (215) طالبًا بنسبة بلغت (35.8%) من حجم العينة. وبلغ عدد الطلاب المقيدين في الصف الثالث الثانوي (213) طالبًا بنسبة بلغت (35.5%) من حجم العينة.

  بلغ عدد الطلاب التابعين لمنطقة غرب الرياض التعليمية (118) طالبًا بنسبة مئوية تقدر بــ (19.7%) من حجم العينة. وبلغ عدد الطلاب من منطقة شمال الرياض التعليمية (126) طالبًا بنسبة تقدر بــ (21%). وجاء عدد الطلاب من جنوب الرياض يساوي (125) طالبًا بنسبة تقدر بــ (20.8%). ومن حي شرق كان عدد الطلاب يساوي (121) طالبًا بنسبة مئوية تقدر بــ (20.2%). ومن حي وسط الرياض بلغ عدد الطلاب (110) طالبًا بنسبة تقدر بــ (18.3%).

  كان الأفراد ممن دخْل عائلاتهم منخفض يبلغ عددهم (58) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (9.7%). في حين أن الطلاب الذين دخولهم متوسطة بلغ عددهم (476) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (79.3%). والذين يتمتعون بدخل عالٍ بلغ عددهم (66) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (11%).

  بلغ عدد الطلاب ممن والدهم أمّيّ نحو (28) طالبًا بنسبة بلغت (4.7%). في حين أن الطلاب ممن والدتهم أمّيّة بلغ (53) طالبًا بنسبة بلغت (8.8%). وبلغ عدد الطلاب ممن والدهم حاصل على تعليم جامعي نحو (179) بنسبة بلغت (29.8%). وممن والدتهم جامعية بلغت نسبتهم (26.0%). وبلغ عدد الطلاب ممن والدهم حاصل على دراسات عليا نحو (20.5%). ومن كانت والدتهم حاصلة على دراسات عليا بلغ عددهم (54) طالبًا بنسبة بلغت (9%).

  بلغ عدد الطلاب الحاصلين على معدل أقل من (70) نحو (141) طالبًا بنسبة بلغت (23,5%) من حجم العينة. وبلغ عدد الطلاب الحاصلين على معدل ما بين (70-75) درجة نحو (63) طالبًا بنسبة بلغت (10.5%). وبلغ عدد الطلاب الحاصلين على معدل ما بين (76 -80) درجة نحو (72) طالبًا بنسبة بلغت (12%). في حين بلغ عدد الطلاب الحاصلين على معدلات تتراوح ما بين (81 -85) درجة نحو (127) طالبًا بنسبة بلغت (21.2%). وبلغ عدد الطلاب في الفئة (86-90) نحو (42) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (7%). وبلغ عدد الطالب الحاصلين على معدل يتراوح بين (91) درجة وحتى (95) درجة نحو (127) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (21.2%). بينما جاء عدد الحاصلين على معدل تحصيلي ما بين (96-100) نحو (28) طالبًا بنسبة مئوية بلغت (4.7%).

  
  

  3-5 إجراءات البحث:

  قام الباحث بالتحقق من أدوات الدراسة السيكومترية، ثم حصل على الموافقات الرسمية من الجهات المختصة، كما تم توزيع أدوات الدراسة على الطلاب الذكور في الثانويات في منطقة الرياض التعليمية مع توضيح أهمية الدراسة وأهدافها والتأكيد على سرية البيانات.

  3-6 أساليب تحليل البيانات: تم الاعتماد على الأساليب التالية:

  • المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

  • معامل ألفا كرونباخ للتحقق من ثبات أداة الدراسة.

  • معامل ارتباط بيرسون للكشف عن العلاقات بين المتغيرات.

  • تحليل (ANOVA) التباين الأحادي.

  • اختبار شيفيه للتحقق من دلالة الفروق.

  • الانحدار الخطي البسيط للكشف عن إمكانية التنبؤ.

  4. عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

  يتضمن هذا الفصل عرضًا لنتائج البحث، ومناقشتها، والأساليب الإحصائية التي استخدمها الباحث للإجابة على فروض الدراسة كما يلي:

  4-1 إجابة الفرض الأول: للتحقق من الفرض الأول الذي نص على "تتعدد أسباب ممارسة العنف لدى طلاب المدارس الثانوية الذكور في مدينة الرياض" استخرج الباحث المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد العينة كما يلي:

  
  

  جدول (1-4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأسباب ممارسة العنف مرتبة ترتيبًا تنازليًّا حسب السبب الأكثر تواجدًا لدى أفراد العينة.

  العبارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الترتيب
  عندي عدد كبير من الأخوة والأخوات	0.405	4910.	1
  المدرسة التي أدرس بها يكثر فيها الطلاب المشاغبون	4000.	4900.	2
  أشاهد أفلام العنف بكثرة	2800.	4490.	3
  أبي وأمي يتشاجران كثيرًا	1470.	3540.	4
  الحي الذي نشأت به حي فقير	1370.	3440.	5
  الحي الذي أسكن فيه تكثر فيه مشاكل العنف	1220.	3270.	6
  أسلوب التربية في الأسرة هي الضرب	1080.	3110.	7
  أمي وأبي منفصلان	0480.	2150.	8

  من الجدول (1-4) نجد أن أسباب العنف لدى الطلاب تتمثل في: كثرة عدد الأخوات بوسط حسابي بلغ (0.405) وانحراف معياري بلغ (0.491). يليه جاءت عبارة "المدرسة التي أدرس بها يكثر فيها الطلاب المشاغبون" في المرتبة الثانية، بمتوسط حسابي بلغ (0.400) وانحراف معياري بلغ (0.490). في المركز الثالث جات عبارة "أشاهد أفلام العنف بكثرة" بمتوسط حسابي بلغ (0.280) وانحراف بلغ (0.440). وفي المركز الرابع جاءت عبارة "أبي وأمي يتشاجران كثيرًا" بنسبة مئوية بلغت (14.7%) ومتوسط حسابي بلغ (0.147). وفي المركز الخامس عبارة "الحي الذي نشأت فيه حي فقير" بمتوسط بلغ (0.137). والمركز السادس عبارة "الحي الذي أسكن فيه تكثر فيه مشاكل العنف" بمتوسط بلغ (0.122). وفي المركز السابع عبارة "أسلوب الأسرة في التربية هو الضرب" بمتوسط بلغ (0.108). وفي المركز الأخير جاءت عبارة "أمي وأبى منفصلان" بمتوسط بلغ (0.048).

  ويفسر الباحث هذا الترتيب إلى أن الطلاب الذين ينشئون وسط عدد كبير من الأخوة والأخوات قد يؤدي ذلك لحدوث نوع من التفرقة بين الأبناء، كذلك في حال عجز الآباء عن تحقيق متطلبات جميع أولاده فإن ذلك يؤدي إلى حدوث تنافس بين الأبناء من أجل الحصول على المتطلبات، وهذا التنافس قد يصل لمرحلة العنف. وقد جاء وجود عدد كبير من المشاغبين في المدرسة في الترتيب الثاني كأحد أسباب العنف لأن الأقران يؤثرون في بعضهم البعض خاصة خلال فترة المراهقة فيقومون بتقليد سلوكيات بعضهم كما يأمل كل طالب أن يصبح هو الأقوى بين أصدقائه. في المركز الثالث جاءت مشاهدة أفلام العنف عبر التلفاز كأحد مسببات العنف ذلك لأن ما يتم تقديمه عبر الشاشات قد يصبح هدفًا يسعى الأطفال إلى تقليده. وجاء الشجار بين الوالدين في المركز الرابع إذ إن الطالب قد يعتقد أن الشجار هو الحل الأكيد لتلبية احتياجاته وأن قيامه بممارسة العنف ضد أقرانه هو أمر طبيعي. وفي المركز الخامس جاءت عبارة الحي الذي ينشأ فيه الطالب فقير لأن الأحياء الفقيرة قد ينتشر فيها أعمال العنف من أجل الحصول على الخدمات أو الموارد. في حين جاءت عبارة أبي وأمي منفصلين في المركز الأخير إذ إن الطالب الذي والديه منفصلين تكون لديه مشكلات من نوع الانطواء وضعف تقدير الذات مما يجعله أكثر عرضة لأن يقع ضحية العنف من كونه يمارس العنف ضد زملائه.

  4-2 إجابة الفرض الثاني: للتحقق من الفرض الثاني الذي ينص على "تختلف مستويات ممارسة العنف لدى الطلاب الذكور في المدارس الثانوية في مدينة الرياض" قام الباحث باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات أفراد العينة على أبعاد مقياس العنف (العنف اللفظي، العنف الجسدي، العنف النفسي) وقد تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كما هو مبيّن في الجدول رقم (2-4).

  جدول (2-4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد مقياس العنف مرتبة ترتيبًا تنازليًّا حسب المتوسطات الحسابية

  المحور	المتوسط	الانحراف المعياري	الدرجة
  العنف الجسدي	2.68	0.93	متوسط
  العنف النفسي	2.28	1.11	منخفض
  العنف اللفظي	1.815	1.05	منخفض

  يتبين من الجدول (2-4) أن العنف الجسدي جاء في المركز الأول من حيث أكثر أساليب العنف ممارسة بين الطلاب الذكور في المدارس الثانوية بالرياض بمتوسط بلغ (2.68) وانحراف معياري بلغ (0.93) وكان يمارس بدرجة متوسطة بين الطلاب. يليه أسلوب العنف النفسي بمتوسط بلغ (2.28) وانحراف معياري بلغ (1.11) وكان يُمارس بدرجة منخفضة. وفي المركز الأخير جاء أسلوب العنف اللفظي من حيث درجة الممارسة بين الطلاب إذ كان يُمارس بدرجة منخفضة وبلغ متوسطه الحسابي (1.815) والانحراف المعياري له بلغ (1.05).

  4-3 للتحقق من الفرض الذي ينص على أنه "توجد علاقة ارتباط ذات دلالة إحصائية بين ممارسة العنف وبين التحصيل الدراسي" اعتمد الباحث على معامل ارتباط بيرسون وجاءت النتائج كما في الجدول التالي:

  (جدول 22-4): معاملات ارتباط بيرسون لبيان العلاقة بين ممارسة العنف وبين التحصيل الدراسي

  		المعدل التراكمي	العنف اللفظي	العنف الجسدي	العنف النفسي	مقياس العنف
  المعدل التراكمي	معامل بيرسون	1	-.697*	-.755*	.101	.835-
  العنف اللفظي	معامل بيرسون		1	.835**	.759**	.922**
  العنف الجسدي	معامل بيرسون			1	.793**	.951**
  العنف النفسي	معامل بيرسون				1	.915**
  مقياس العنف	معامل بيرسون					1

  من الجدول (22-4) تبيّن وجود ارتباط سالب ذي دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة أقل من (0.5) بين ممارسة العنف باستثناء العنف النفسي وبين معدل التحصيل الدراسي، كما تبيّن وجود ارتباط موجب ذي دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة أقل من (0.5) بين مجالات ممارسة العنف بعضها البعض.

  4-5 للتحقق من الفرض الذي ينص على أنه "يمكن التنبؤ بمعدل التحصيل الدراسي للطلاب الذكور في المدارس الثانوية في منطقة الرياض التعليمية وفقًا لمستوى العنف، قام الباحث باستخدام تحليل الانحدار البسيط، كما هو مبيّن في الجدول التالي:

  
  

  
  جدول (23-4): تحليل الانحدار البسيط للتنبؤ بمعدل التحصيل الدراسي للطلاب الذكور في المدارس الثانوية في منطقة الرياض التعليمية وفقًا لمستوى العنف

  المتغير التابع	Beta	قيمة (T)	دلالة إحصائية T	الارتباط R	معامل التحديد R2		قيمة F	دلالة إحصائيةF
  التحصيل الدراسي	0.701-	34.656-	0.00	0.793-		0.629	72.643	0.00

  يتبين من الجدول (23-4) وجود قدرة تنبؤية لمقياس العنف على معدل التحصيل الدراسي، إذ بلغت قيمة الارتباط بين مقياس العنف ومعدل التحصيل الدراسي (0.793 -) أما التباين المفسر (R2) فقد بلغت قيمته (0.629) مما يشير إلى أن مقياس العنف قد يتنبأ بنسبة (62.9%) بمعدل التحصيل الدراسي، كما أظهرت النتائج وجود تأثير عكسي لمقياس العنف على معدل التحصيل الدراسي.

  الخاتمة:

  بعد معالجة موضوع العنف المدرسي وأثره على التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض، ومن خلال الدراسة التطبيقية، توصل الباحث الى جملة من النتائج أهمها:

  توصّلت الدراسة إلى:

  • إن من أسباب قيام الطلاب بممارسة العنف المدرسي كثرة عدد الأخوة والأخوات داخل الأسرة بالإضافة إلى كثرة شجار الوالدين، وكثرة الشغب داخل المدرسة.

  • كان العنف الجسدي هو أكثر أشكال العنف الذي يمارسه طلاب المرحلة الثانوية في الرياض، يليه العنف النفسي، ثم العنف اللفظي.

  • وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.05) تُعزَى إلى متغير العمر باستثناء أسلوب العنف اللفظي وكانت الفروق لصالح الفئة الأكبر من عمر (18).

  • عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.05) تُعزَى إلى متغير الصف الدراسي.

  • تبيّن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.05) تُعزَى إلى متغير مستوى دخل الأسرة في كلٍّ من مجال العنف الجسدي ومقياس العنف لصالح فئة الدخل المرتفع.

  • وجود اختلاف في المتوسطات الحسابية لمتغير مستوى تعليم الأب لصالح فئة الوالد الأمّيّ.

  • تبيّن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.05) تُعزَى إلى متغير مستوى تعليم الأم في كلٍّ من مجالات العنف لصالح التعليم الابتدائي.

  • عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.05) تُعزَى إلى متغير مكان الإقامة.

  • وجود ارتباط سالب ذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≤ (0.5) بين ممارسة العنف باستثناء العنف النفسي وبين معدل التحصيل الدراسي.

  • إمكانية التنبؤ بمعدل التحصيل الدراسي من خلال التعرّف على مقياس العنف لدى طلاب المدارس الثانوية الذكور في مدينة الرياض.

  وتوصي الدراسة بما يلي:

  • أن تشدد وزارة التعليم من إجراءاتها وبشكل حازم بحق من يمارسون العنف المدرسي.

  • الاهتمام بتوعية الأسر بخطورة الإعلام على تنمية الدوافع العدوانية لدى الطلاب، وحث الأسر على فرض رقابة على مشاهدة التلفاز.

  • تقديم خدمات إرشادية للتلاميذ في المرحلة الثانوية بشكل دائم لحثهم على نبذ العنف.

  • تكثيف الأنشطة الطلابية وإتاحة الفرص للطلاب لممارستها من أجل تصريف التوتر والطاقة والعدوان.

  • إنشاء أندية رياضية في الأحياء السكنية لممارسة الأنشطة الرياضية التي سوف يكون لها آثار إيجابية على امتصاص الطاقة البدنية للطلاب.

  
  

  قائمة المصادر والمراجع:

  أولًا: المصادر العربية:

• أميمة، منير (2005م). العنف المدرسي. القاهرة: دار سحاب للنشر.

• بركات، على (2011م). العوامل المجتمعية للعنف المدرسي دراسة ميدانية في مدينة دمشق، منشورات الهيئة العامة السورية للكتاب، وزارة الثقافة، دمشق.

• البشري، عامر بن شايع بن محمد (2004م). دور المرشد الطلابي في الحد من العف المدرسي من وجهة نظر المرشدين الطلابيين تطبيقًا على منطقة عسير التعليمية. رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض: جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.

• بلاس، نوماس (1990م). العنف والإنسان، أربع دراسات حول العنف والعدوان (ترجمة وتقديم عبد الهادي عبد الرحمن). بيروت: دار الطليعة.

• جادو، عبد المجيد (2005م). العنف المدرسي. القاهرة: دار سحاب للنشر.

• جامل، عبد الرحمن عبد السلام (2000م). طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ وتخطيط عملية التدريس، ط2. عمان، الأردن: دار المنهاج للنشر والتوزيع.

• جدي، نجدة محمد عبد الرحيم (2016م). العنف الأسري الممارس على الفتاة المراهقة وعلاقته ببعض المتغيرات الديموغرافية: دراسة ميدانية بمحلية الشهداء وجبل أولياء، المجلد 4، العدد 1، مجلة جامعة البطانة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة البطانة، السودان.

• الحارثي، زيد عبد الزايد أحمد (2007م). إسهام الإعلام التربوي في تحقيق الأمن الفكري لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة مكة المكرمة من وجهة نظر مديري ووكلاء المدارس والمشرفين التربويين، رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض.

• حامد، نوال (2009م). اتجاهات الطلبة الجامعيين نحو العنف وعلاقتها ببعض المتغيرات لدى طلبة جامعتي الخرطوم والفاشر، رسالة دكتوراه غير منشورة، السودان.

• الحربي، بسام هلال (2009م). عوامل الشخصية والتنشئة الوالدية وعلاقتها بالعنف المدرسي لدى طلبة الصف العاشر في مدينة المفرق، رسالة دكتوراه غير منشورة، الجامعة الأردنية، الأردن.

• الخريف، أحمد محمد (1993م). جرائم العنف عند الأحداث في المملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، المركز العربي للدراسات الأمنية والتدريب، الرياض، المملكة العربية السعودية.

• دحلان، (2003م). "العلاقة بين مشاهدة بعض برامج التلفاز والسلوك العدواني لدى الأطفال بمحافظات غزة"، رسالة ماجستير، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة فلسطين.

• دريدي، فوزي (2007م). العنف لدى التلاميذ في المدارس الثانوية، ط 1، مكتبة الملك فهد الوطنية، السعودية.

• الزغبي، أحمد محمد (2001م). علم النفس النمو (الطفولة والمراهقة). عمان، الأردن: دار الزهران.

• زمان، توفيق محمد (2004م). السلوك العدواني لدى طلاب المرحلة المتوسطة " دراسة ميدانية بالمدينة المنورة"، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، المدينة المنورة.

• زهران، حامد عبد السلام (1995م). علم نفس نمو الطفولة والمراهقة، ط5. القاهرة: عالم الكتاب.

• السعايدة، جهاد علي (2014م). أسباب العنف المدرسي ووسائل الحد منه من وجهة نظر أولياء أمور طلبة المرحلة الأساسية العليا في الأردن، مجلة دراسات، الأردن، مج (41)، ع 1.

• السعدوي، عبد الله صالح (1420ه). دراسة ظاهرة السلوك العدواني (المضاربات) في المدارس الثانوية. الرياض. العنف في المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين والطلاب، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.

• السنوني، نجاة (2003م). الأثر الذي يولده العنف على الأطفال ودور الجمعيات الأهلية في مواجهته. عمان.

• شاهين، محمد أحمد (2013). اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية في المدارس الفلسطينية نحو العنف وعلاقتها بالتحصيل. مجلة الجامعة الاسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد 21، العدد3، فلسطين.

• الشربيني، عصام (2001م). الاكتئاب النفسي أسبابه وعلاجه. القاهرة: دار الفكر العربي.

• الشهري، عبد الله أبو عراد (2001م). فعالية الإرشاد الانتقائي في خفض مستوى سلوك العنف لدى المراهقين، رسالة منشورة لنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس، جامعة نايف للعلوم الأمنية، المملكة العربية السعودية.

• الشهري، علي عبد الرحمن (2003م). العنف في المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين والطلاب، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة نايف بن عبد العزيز، الرياض.

• الشهري، علي بن نوح بن عبد الرحمن (2009م). العنف لدى طلاب المرحلة المتوسطة في ضوء بعض المتغيرات النفسية والاجتماعية في مدينة جدة، رسالة منشورة لنيل رسالة الماجستير في الإرشاد النفسي، المملكة العربية السعودية.

• شوقي، طريف (1994م). علم النفس الاجتماعي، القاهرة: مركز النشر بجامعة القاهرة.

• الشيخ، هادية مبارك(2011م). فعالية برنامج إرشادي نفسي نمائي في تحسين مفهوم الذات لدى طالبات مدرسة الراشدين الثانوية بنات بمحلية أم درمان، مجلة آفاق تربوية، كلية التربية، جامعة القرآن الكريم والعلوم الإسلامية، السودان.

• صابر، إيمان جواد قاسي، عوامل العنف المدرسي دراسة ميدانية على عينة من طلاب المرحلة الإعدادية في القبة، مجلة العلوم والدراسات الإنسانية، ع13.

• صلاح الدين، علام (2000م(. القياس والتقويم التربوي والنفسي: أساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته المعاصرة، دار الفكر العربي، القاهرة.

• طالب، أحسن (2001م). العنف في المؤسسات التربوية والدور الوقائي للإعلام، مجلة الفكر الشرطي، 10(3).

• الطاهر، حسين محمد (1997م). الأساليب التربوية الحديثة في التعامل مع ظاهرة العنف الطلابي، الكويت: وزارة التربية وإدارة التطوير والتنمية.

• الطخيسي، إبراهيم (1993م). دراسات في علم الاجتماع الجنائي، ط2. بيروت: دار العلوم للطباعة والنشر.

• الطيار، فهد بن علي بن عبد العزيز (2005م). العوامل الاجتماعية المؤدية للعنف لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، الرياض.

• الضوي، هدى أحمد (2004م). العنف والمراهقة، مجلة الطفولة والتنمية، المجلد 4، العدد 13، مصر. (166-153).

• عبد الصاحب، منتهى مطشر (2011م). العنف المدرسي وعلاقته بالفشل الدراسي والتسرب المدرسي لدى طلبة المرحلة المتوسطة، مجلة البحوث التربوية والنفسية، ع 28، بغداد.

• العريني، محمد الصالح (2003م). دور مدير المدرسة في الحد من عنف الطلاب في المدارس بالمملكة العربية السعودية، دراسة تطبيقية على مديري المدارس بمدينة الرياض، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا، السودان.

• عوض، عيالي محمد (2006م). مدخل إلى علم النفس النمو، الطفولة، المراهقة والشيخوخة. الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية.

• الفقهاء، عصام (2001م). مستويات الميل إلى العنف والسلوك العدواني لدى طلبة جامعة فيلادليفا وعلاقتها الارتباطية بمتغيرات الجنس. مجلة العلوم التربوية، 28(1).

• ناصر، عائشة حسن (2010م). العنف الطلابي: دراسة ميدانية لمدرسة عاتكة بنت عبد المطلب الأساسية المختلطة- الزرقاء، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية.

• أبو النصر، مدحت (2000م). العنف ضد الأطفال المفهوم والأشكال والعوامل. مجلة خطوة، العدد 28.

  ثانياً: المصادر الأجنبية

• Aggarwal, Preeti(2014) Aggression and Academic achievement of Secondary School Students, BHARTIYAM JOURNAL OF EDUCATION & RESEARCH A quarterly peer reviewed International Journal of Research & Education, Volume 4, Issue 1.

• Joshi, Chandrawati (2015) Impact of Aggressive Behavior on the Academic Achievement of Adolescents, international journal of humanities and management studiesm, Volume 01, No.11

• Sir ,others. (2013). "Violence and bullying and academic achievement: A study of adolescents 15 years and school environment"

• Ncontsa. Vusumzi Nelson(2013) The nature, causes and effects of school violence in South African high schools. South African Journal of Education. 33(3).

  
  
  

  Ibn Khaldoun Journal for Studies and Researches || Volume 2 || Issue 9

  0